EAS: metodologia didattica innovativa

L’EAS (episodio di apprendimento situato) è una metodologia didattica ideata nel 2013 da Pier Cesare Rivoltella, professore di Didattica e tecnologie dell’istruzione presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano.
Si chiama episodio in quanto si tratta di una breve unità didattica e viene definita situata in quanto centrata su compiti concreti e contestualizzati: coinvolge attivamente lo studente nella costruzione di conoscenze attraverso l’esperienza, la riflessione e l’interazione.

L’EAS trova il proprio fondamento teorico nel costruttivismo e nella didattica per competenze, due aspetti alla base della scuola di oggi e per questo oggetto di quesiti sia nell’ambito della prova preselettiva che di quella scritta per la secondaria di primo grado nelle scorse selezioni per il TFA sostegno.

Definizione di EAS e il suo significato per la didattica inclusiva 

“Un EAS è una porzione di azione didattica, ovvero l’unità minima di cui consta l’agire didattico dell’insegnante in contesto; in quanto tale esso costituisce il baricentro a partire dal quale l’intero edificio della didattica si organizza.”
(Rivoltella P.C., 2013)

L’EAS rappresenta una metodologia coerente con i principi dell’inclusione scolastica, poiché si fonda su un’idea di scuola che accoglie le differenze come risorsa e costruisce percorsi in cui tutti possano partecipare, apprendere e contribuire. In una prospettiva inclusiva, l’EAS non è solo una tecnica didattica, ma uno strumento per realizzare concretamente il diritto all’educazione per tutti e tutte.
Volendo individuare gli elementi che rendono l’EAS uno strumento della didattica inclusiva andiamo a dettagliare:

1. la centralità dell’esperienza e del contesto: l’apprendimento parte da situazioni reali o simulate, che permettono a ciascun alunno di agganciarsi alla propria esperienza personale, rendendo i contenuti più accessibili e quindi motivanti;
2. didattica attiva e partecipativa: l’EAS promuove la cooperazione, la condivisione di compiti e il lavoro in piccoli gruppi, favorendo la relazione tra pari e l’apprendimento cooperativo, passaggi fondamentali per includere studenti con difficoltà di tipo cognitivo, relazionale o linguistico;
3. personalizzazione e differenziazione: grazie alla sua struttura flessibile, l’EAS permette di personalizzare gli obiettivi, i materiali e le modalità di lavoro, rispondendo alle necessità di studenti con bisogni educativi speciali;
4. valorizzazione delle tecnologie: l’uso degli strumenti digitali consente di superare barriere comunicative e cognitive, offrendo canali alternativi per comprensione e produzione (mappe, video, sintesi vocali, ambienti digitali interattivi);
5. metacognizione e autovalutazione: le fasi dell’EAS sono concepite per stimolare la riflessione sul proprio processo di apprendimento, promuovendo consapevolezza e autonomia, elementi essenziali dell’inclusione piena e attiva.

Metodologia EAS: presupposti teorici

Le fondamenta teoriche su cui poggia la metodologia dell’Episodio di Apprendimento Situato sono sostanzialmente tre:

Freinet e la “scuola del fare” (1920 ca.)

L’apprendimento è più profondo se è il soggetto stesso nella condizione di scoprire.
Il soggetto è nella condizione di imparare, è messo in situazione di apprendere poiché l’ambiente lo espone a problemi per i quali è lui stesso a dover trovare una (o più) soluzioni. Imparare dall’esperienza significa fare una connessione reciproca fra quel che facciamo alle cose e quel che ne traiamo di conseguenza. Così il fare diventa un tentare, un esperimento col mondo per scoprire che cos’è: nella scuola “del fare” il fulcro non sono le lezioni del docente, ma le attività degli studenti.
È la teoria di Damasio a ricordarci come le emozioni siano importanti ai fini dell’apprendimento: quando si presenta una situazione-stimolo, il marcatore somatico (cioè l’aumentare della frequenza cardiaca, il sudore delle mani, l’arrossarsi delle guance) permette di anticiparne gli effetti prevedendo il futuro. A questo punto subentra la razionalità del soggetto ad orientare la decisione finale.
I due momenti, emozionale e razionale, non sono contrapposti ma stadi differenti di un unico processo. Un altro aspetto strettamente legato alla didattica esperienziale è il fatto che il lavoro operatorio dell’EAS prende corpo nella realizzazione di un artefatto. Ad esso si richiede di essere semplice e immediato, di rappresentare la soluzione al “problema” contenuto nella consegna dell’insegnante: un breve video, un racconto fotografico, una presentazione multimediale, un digital storytelling, una mini ricerca in rete, un poster.
Possibili formati dell’artefatto sono:

• cartaceo (cartelloni, lapbook, scheda, verifica)
• digitale (bacheca digitale, mappa, slide, podcast, video, ebook)
• ibrido (utilizzo di qr code, link)

Flipped Lesson: la lezione rovesciata (Mazur, 1991)

Il ribaltamento della lezione in senso anticipatorio favorisce uguaglianza nell’accesso all’apprendimento attraverso la situazione, gli indicatori di apprendimento e la previsione della richiesta di performance. L’apprendimento non avviene a casa, dopo che si è ascoltata la lezione in classe, ma avviene il contrario: lo studente apprende in classe dopo che, a casa, prima della lezione, ha avuto modo di venire in contatto con i contenuti su cui essa verte. L’insegnamento non consiste nel fornire informazioni allo studente prima che lui le studi e le applichi agli esercizi, ma viceversa. L’insegnante fa lezione a posteriori, per chiarire i muddiest point (i punti “fangosi”) che hanno incontrato gli studenti. La classe non è lo spazio in cui avviene il primo contatto con le informazioni ma dove si discute con l’insegnante e i compagni dopo che si sono individuati i problemi.

Mobile Learning e Micro Learning (Pachler, 2007)

Il Mobile Learning e il Micro Learning sono due approcci didattici innovativi, che traggono origine dal cambiamento del rapporto tra persone, tecnologie e conoscenza. Il mobile learning è una forma di apprendimento che utilizza dispositivi mobili (smartphone, tablet, laptop) per consentire agli studenti di apprendere in modo continuo, flessibile e contestualizzato, anche al di fuori dell’ambiente scolastico tradizionale.
Secondo Pachler non si tratta semplicemente di “portare contenuti sul cellulare”, ma di un modello culturale e pedagogico che integra l’apprendimento nella vita quotidiana degli studenti, sfrutta il potenziale delle tecnologie per favorire la personalizzazione, la riflessione e l’autonomia e incoraggia una concezione dell’apprendimento come processo distribuito e trasferibile a diversi contesti.
Le sue caratteristiche sono:

• l’ubiquità: si apprende ovunque e in ogni momento;
• l’accessibilità: i contenuti sono fruibili facilmente da chiunque;
• la multi-canalità: l’apprendimento avviene attraverso testi, video, audio, app;
• interattività e collaborazione: tramite piattaforme digitali e social media.

Il Micro Learning è una strategia formativa basata sulla fruizione di contenuti brevi, mirati e focalizzati, progettati per rispondere a bisogni specifici di apprendimento in tempi rapidi.

Il concetto si collega bene alle riflessioni di Pachler sul mobile learning, in quanto entrambi promuovono l’apprendimento “on-demand” (su richiesta), il consumo agile dei contenuti e l’autonomia dello studente nel gestire tempi e modalità.

Le caratteristiche del micro learning sono:

• durata breve: da pochi secondi a massimo 10-15 minuti;
• focalizzazione su un singolo obiettivo o una specifica competenza;
• supporto alla memoria e al rinforzo (flashcard, quiz rapidi, brevi video tutorial);
• alta compatibilità con dispositivi mobili.

Come si costruisce un EAS

Le fasi della costruzione dell’episodio di apprendimento situato sono tre:

1. Fase pre-operatoria: nella fase pre-operatoria l’insegnante assegna compiti, più precisamente propone un input che si inserisce in una cornice teorica producendo un effetto anticipatorio. La consegna deve essere chiara per permettere un proficuo confronto tra lo studente e il problema. L’obiettivo che si persegue in questa fase è essenzialmente quello della costruzione dei prerequisiti attraverso le operazioni di:
   • identificare un framework (anticipare la lezione a posteriori): gli studenti sviluppano in aula alcune idee in merito all’argomento che si intende svolgere, alcune domande, e il framework concettuale consiste nel creare un recinto, anticipando il lavoro da svolgere in aula attraverso una micro-lezione di 10/15 minuti;
   • usare lo stimolo (la situazione stimolo): un testo (testi scritti, immagini, video), una situazione (studi di caso, situazioni critiche), un’esperienza (ricerca web, esperimento, osservazione di un fenomeno).
2. Fase operatoria: in questo momento si persegue l’obiettivo di implementare la capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e ad orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e produttivo. Nella fase operatoria agli studenti si propongono non semplici esercizi, ma la progettazione, la creazione e la messa in opera di produzioni, possibilmente narrative e comunicative, da svolgere entro un contesto di piccolo gruppo e in un determinato tempo. La dimensione produttiva non va intesa come semplice attività operativa o esecutiva, ma come processualità operatoria che unisce progettualità, creatività e messa in opera o in situazione di quanto realizzato. La produzione nel momento operatorio implica dunque la creazione di un artefatto, che permetta di concretizzare i saperi e le competenze degli studenti in riferimento alla tipologia di esercitazione proposta e in modo coerente con il framework concettuale definito nella fase pre-operatoria. Il “fare” così si configura non solo come semplice esercitazione o attività pratica, ma soprattutto come processo critico, analitico e creativo. L’attività di produzione prevede poi anche la condivisione, in due tempi: condivisione interna dei lavori svolti per permettere l’attivazione della fase successiva e condivisione esterna o messa a disposizione su piattaforme scolastiche o personali, per stimolare feedback e interazioni.
3. Fase di ristrutturazione: nella fase ristrutturativa rafforziamo il sapere, cioè agiamo sulle risorse cognitive dello studente, e affiniamo il pensiero strategico: essere capaci di organizzare ciò che si possiede, di capitalizzare le risorse. Il debriefing o learning by reflecting, operazione chiave di questa fase, fissa i concetti e rimette in forma i malintesi: diventa il momento nel quale aiutiamo gli studenti a fare il punto sulle proprie risorse per un compito futuro. L’importanza della riflessione sul processo di apprendimento non va intesa come ultima parte della lezione, ma come primo passo verso una nuova capacità di imparare e sperimentare. Essa attiva la comprensione profonda non solo di ciò che si è appreso, ma anche delle modalità attraverso cui si è imparato, che si possono mettere a frutto anche per altri argomenti. Non è sufficiente l’esperienza, anche se coinvolgente, a creare apprendimento: è necessaria la ristrutturazione dei saperi: il debriefing si propone comeun momento di analisi e condivisione, discussione e confronto reciproco sugli esiti raggiunti, per la ricerca di soluzioni alternative e di ulteriore miglioramento. Può essere:
   • non strutturato, come il brainstorming o il circle time,
   • strutturato, come il metaplan, tecnica di facilitazione basata sulla visualizzazione: ad esempio, post-it che vengono uniti e aggregati per aree di contenuto dagli studenti oppure attraverso Mentimeter.

Esempi nella pratica didattica

Facciamo ora qualche esempio dell’applicazione nella pratica didattica inclusiva quotidiana della metodologia dell’EAS, episodio di apprendimento situato:

Giuseppe Ungaretti

Discipline: letteratura italiana e storia
Destinatari: ultimo anno di scuola secondaria di secondo grado
Obiettivi di apprendimento:

• analizzare un testo poetico,
• ricostruire un periodo storico – letterario,
• utilizzare software / app per realizzare artefatti audio-video,
• esporre i contenuti.

Fasi:

• Pre – operatoria (25 minuti circa): in questa fase il docente predispone il lavoro preliminare (da far svolgere a casa oppure in aula), prepara un quadro concettuale e il materiale di supporto, descrive le fasi di progettazione e indica cosa si chiede agli studenti.
  • analizzare il materiale,
  • selezionare le informazioni pertinenti,
  • conoscere la biografia dell’autore,
  • personalizzazione per studenti con bisogni educativi speciali: mappe sulla poetica di Ungaretti e sulla prima guerra mondiale.
• Operatoria (45 minuti circa): in questa fase il docente costruisce la consegna per l’attività d’aula di gruppo.
  • formazione di piccoli gruppi eterogenei,
  • presentazione di una scheda operativa preparata dal docente che gli studenti devono compilare con l’analisi di tre testi a scelta tra i cinque proposti dall’insegnante,
  • condivisione della scheda su piattaforma online (google drive, moodle, edmodo, blog di classe),
  • condivisione file immagini e video,
  • implementazione materiale.
• Ristrutturazione (25 minuti circa): in questa fase il docente costruisce la scaletta per il debriefing e immagina come valorizzare il prodotto realizzato.
  • presentazione dell’artefatto: descrizione dei passaggi di progettazione e motivazione delle scelte;
  • debriefing: il docente evidenzia i punti di forza e di debolezza, stimola la riflessione a partire dal prodotto per favorire l’apprendimento dei nodi concettuali;
  • inserimento dei materiali realizzati nel blog della scuola

Fake news e uso consapevole delle informazioni online

Discipline: educazione civica e tecnologia
Destinatari: secondo anno di scuola secondaria di primo grado
Obiettivi di apprendimento:

• sviluppare il pensiero critico,
• riconoscere una fake news,
• promuovere un uso consapevole e responsabile delle fonti digitali,
• lavorare in collaborazione,
• riflettere sull’etica dell’informazione.

Fasi:

• Pre-operatoria (20 minuti circa): in questa fase l’insegnante mostra due brevi articoli o post social: uno vero e uno palesemente falso.
  • discussione guidata per rispondere alla domanda “Come possiamo capire se una notizia è affidabile?”;
  • beve brainstorming su cosa sia una fake news e il motivo per cui vengono diffuse,

• Operatoria (50 minuti circa): in questa fase il docente costruisce la consegna per l’attività d’aula di gruppo.
  • gli studenti vengono divisi in gruppi,
  • i gruppi ricevono 3/4 notizie da analizzare (vere e false),
  • ogni gruppo deve:
    • cercare online informazioni per verificare l’attendibilità delle notizie (fonti, date, autore, siti ufficiali),
    • compilare una scheda di analisi per ciascuna notizia (strumento guida fornito),
    • creare un cartellone o una slide con le cinque regole d’oro per riconoscere una fake news.

• Ristrutturazione (30 minuti circa): in questa fase il docente attraverso il debriefing persegue il consolidamento dei contenuti, lo sviluppo della metacognizione e l’interiorizzazione delle competenze civiche.
  • ogni gruppo espone le proprie regole,
  • costruzione collettiva in classe della “carta anti-fake news” (riassunto delle migliori regole proposte),
  • ogni individuo produce una breve riflessione scritta individuale in risposta alle domande: “Cosa ho imparato oggi? Mi è mai capitato di credere a una notizia falsa?”.

Prepararsi al TFA sostegno: risorse didattiche su EAS e metodologie innovative

La metodologia EAS è frequentemente oggetto di domande nei test preselettivi e scritti del TFA sostegno, soprattutto per la scuola secondaria. Comprenderne la struttura, i riferimenti teorici e la declinazione pratica è fondamentale per affrontare con sicurezza le prove.

Per supportare i candidati nella preparazione, esistono manuali specifici che approfondiscono la didattica per competenze, le metodologie inclusive e in particolare l’approccio degli Episodi di Apprendimento Situato.

Manuali per la preparazione al X ciclo TFA Sostegno

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Approfondire questi aspetti non solo aiuta a superare le prove concorsuali, ma arricchisce anche il proprio bagaglio professionale come docenti attenti all’innovazione e all’inclusione.

Conclusioni: perché l’EAS favorisce l’autonomia e l’inclusione

Gardner disse che si può dire di aver raggiunto la comprensione di un concetto, di aver fatto propria un’abilità o di aver solcato un campo del sapere quando si è in grado di applicare opportunamente tale comprensione in una situazione nuova.

Il docente di scuola inclusiva sa che uno degli obiettivi più importanti da perseguire nel processo di insegnamento/apprendimento per una persona con bisogni educativi speciali è l’autonomia e l’autodeterminazione nel concepimento di un progetto di vita, possibilità il cui presupposto cognitivo è la generalizzazione degli apprendimenti.

La generalizzazione degli apprendimenti è dunque la chiave per l’autonomia.

Educare alla generalizzazione significa andare oltre l’istruzione formale per favorire la piena partecipazione della persona alla vita sociale, nel rispetto dei suoi tempi, bisogni e potenzialità. È un atto pedagogico ed insieme esistenziale, che dà senso all’inclusione.

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