DSA: cosa sono i disturbi specifici dell’apprendimento – Dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia: cosa dice la ricerca, cosa cambia a scuola, all’università e nei concorsi

Rubrica «Studiare nel rumore» – DSA – di Valeria Crisafulli.

Trent’anni fa, in una classe di venticinque alunni, capitava che uno o due faticassero più degli altri a leggere ad alta voce, senza che nessuno si chiedesse davvero perché. Oggi, in quella stessa classe, in media uno studente su sedici ha una diagnosi di disturbo specifico dell’apprendimento (MIM, 2024): non perché siano aumentati i cervelli “diversi”, ma perché abbiamo imparato, faticosamente, a riconoscerli, nominarli, e smettere di scambiarli per pigrizia o scarso impegno.

Chi progetta manuali scolastici da un quarto di secolo, come chi scrive, non ha visto cambiare tanto i ragazzi quanto lo sguardo con cui li osserviamo – e le parole che usiamo per descriverli. Questo articolo prova a fare il punto su cosa sappiamo davvero, con il rigore che la materia richiede: che cosa sono i DSA, da dove vengono secondo la ricerca più solida, cosa comportano per chi li vive ogni giorno, e quali strumenti – concreti, non facoltativi – la legge italiana mette a disposizione a scuola, all’università e nei concorsi pubblici.

DSA Disturbi Specifici dell’Apprendimento: che cosa significa esattamente

L’acronimo sta per disturbi specifici dell’apprendimento, e ognuna delle tre parole pesa. “Specifici” perché riguardano un’abilità circoscritta – leggere, scrivere, calcolare – non l’intelligenza generale: la diagnosi richiede, per definizione, un quoziente intellettivo nella norma (Legge 170/2010). “Disturbi”, non disabilità: la legge italiana li colloca in una categoria distinta, proprio perché non compromettono il funzionamento generale della persona, ma un dominio specifico di apprendimento. E “dell’apprendimento” perché emergono quando la scuola chiede di automatizzare una competenza – leggere in modo fluente, scrivere in modo ortograficamente corretto, calcolare a mente – che per la maggior parte dei bambini diventa automatica quasi senza sforzo.

La Legge 170 del 2010, che in Italia ha riconosciuto per la prima volta questi disturbi e i diritti di chi ne è portatore, ne distingue quattro. Il DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013), il manuale diagnostico di riferimento internazionale, li raggruppa invece in un’unica categoria – il disturbo specifico dell’apprendimento – articolata in “specificatori”: con compromissione della lettura, dell’espressione scritta, del calcolo. È una differenza terminologica che vale la pena notare: la tradizione clinica italiana preferisce nomi distinti perché, nella pratica, uno studente può avere solo uno di questi profili, o una combinazione, e nominarli separatamente aiuta a costruire interventi mirati.

DSA	Cosa riguarda	Cosa si osserva
Dislessia	la lettura	lettura lenta e/o poco accurata, faticosa da automatizzare
Disgrafia	la grafia (aspetto motorio-esecutivo della scrittura)	scrittura poco leggibile, faticosa, spesso lenta
Disortografia	la correttezza ortografica	errori ortografici persistenti anche dopo anni di istruzione
Discalculia	il calcolo e il senso del numero	difficoltà con i fatti aritmetici, le procedure di calcolo, talvolta con la cognizione numerica di base

Da dove vengono: le teorie sulla dislessia

La dislessia è il DSA più studiato, e anche quello su cui la ricerca ha accumulato più dati – e più disaccordo. Non esiste un’unica causa “trovata”: esistono diverse teorie, con un livello di conferma sperimentale molto diverso l’una dall’altra.

La più solida è la teoria del deficit fonologico: l’idea che il nucleo del problema sia la rappresentazione, l’immagazzinamento e il recupero dei suoni del linguaggio (Ramus, 2003). In uno studio ormai classico su adulti dislessici, Franck Ramus e colleghi hanno trovato un deficit fonologico in tutti i partecipanti, mentre i deficit uditivi, motori o visivi comparivano solo in una parte di essi, e in combinazioni diverse da persona a persona (Ramus et al., 2003, Brain). È il motivo per cui, oggi, il deficit fonologico è considerato l’elemento più costante e meglio replicato tra le persone con dislessia.

Altre due teorie storiche – quella magnocellulare, che chiama in causa un deficit nella via visiva rapida, e quella cerebellare, che ipotizza un ruolo del cervelletto nell’automatizzazione delle abilità – hanno un’evidenza più incerta. Una meta-analisi che ha passato al setaccio decine di studi di neuroimaging non ha trovato conferme sistematiche per nessuna delle due, a livello di popolazione (Paulesu, Danelli & Berlingeri, 2014, Frontiers in Human Neuroscience): i deficit visivi, uditivi o motori compaiono in alcuni sottogruppi di persone con dislessia, ma non sono un tratto universale come il deficit fonologico.

C’è infine una teoria che prova a spiegare perché alcuni casi di dislessia siano più resistenti di altri al trattamento: l’ipotesi del doppio deficit di Maryanne Wolf e Patricia Bowers, secondo cui alla difficoltà fonologica si può sommare, in modo indipendente, un deficit nella velocità di denominazione automatica (naming speed): chi presenta entrambi i deficit contemporaneamente mostra, in media, il quadro più severo (Wolf & Bowers, 1999, Journal of Educational Psychology).

Teoria	Cosa ipotizza	Livello di evidenza
Deficit fonologico (Ramus et al., 2003)	Difficoltà a rappresentare, immagazzinare e recuperare i suoni del linguaggio	Forte – il dato più costante e replicato
Doppio deficit (Wolf & Bowers, 1999)	Deficit fonologico + deficit di velocità di denominazione (naming speed), spesso indipendenti	Forte nel sottogruppo che presenta entrambi i deficit
Teoria magnocellulare	Deficit nella via visiva (e uditiva) “rapida”	Parziale – presente solo in alcuni sottogruppi
Teoria cerebellare	Difficoltà nell’automatizzazione motoria e cognitiva	Parziale – non confermata a livello di popolazione (Paulesu et al., 2014)

Il punto su cui la comunità scientifica converge, in sintesi, non è “che cosa causa la dislessia” in senso unico – probabilmente non esiste una causa unica – ma che il deficit fonologico è la componente più stabile e meglio documentata, spesso accompagnata (non sostituita) da altre difficoltà che variano da persona a persona. È anche per questo che due studenti con la stessa diagnosi possono avere bisogno di strumenti compensativi diversi.

Quanto è diffuso in Italia

I numeri raccontano un cambiamento netto, più che un’epidemia. Nell’anno scolastico 2010/2011, subito dopo l’entrata in vigore della Legge 170, le certificazioni DSA riguardavano lo 0,9% degli studenti italiani; nel 2022/2023 la quota è salita al 6%, con un incremento medio di circa mezzo punto percentuale all’anno (MIM, 2024). Le scuole paritarie registrano percentuali leggermente più alte, tra il 7 e l’8%. Non significa che il numero di persone con un cervello “diverso” sia aumentato di sei volte in un decennio: significa, più semplicemente, che oggi sappiamo diagnosticare – e nominare – ciò che vent’anni fa restava spesso etichettato come demotivazione o scarso impegno.

Il punto di vista di chi lo vive: quando il disturbo diventa anche disistima

Il costo psicologico di “essere sempre indietro”

I dati sulla componente cognitiva dei DSA raccontano solo metà della storia. L’altra metà riguarda ciò che succede quando uno studente si confronta ogni giorno con un compito che agli altri sembra riuscire senza sforzo, e a lui costa una fatica sproporzionata – spesso senza che gli adulti intorno ne comprendano il motivo prima della diagnosi.

Una meta-analisi su oltre cinquanta studi ha confrontato i livelli d’ansia tra studenti con disturbi dell’apprendimento e compagni senza diagnosi, trovando una differenza di entità media (d = 0,61): circa il 70% degli studenti con DSA mostra livelli di ansia superiori a quelli dei coetanei senza diagnosi (Nelson & Harwood, 2011, Journal of Learning Disabilities). Un’altra rassegna, dedicata al modo in cui questi studenti percepiscono se stessi, ha trovato che l’autostima scolastica – quanto ci si sente capaci nelle materie di studio – è sistematicamente più bassa nei DSA rispetto ai pari, mentre l’autostima generale e sociale mostrano un quadro meno netto (Zeleke, 2004, European Journal of Special Needs Education). La spiegazione più accreditata non chiama in causa un tratto di personalità, ma la ripetizione dell’esperienza di insuccesso: si fatica, a lungo, prima che qualcuno spieghi che il problema non è “essere portati” o no.

C’è un meccanismo psicologico preciso dietro questo logoramento: quando un fallimento viene attribuito a una mancanza stabile e incontrollabile – “non sono portato per la matematica”, invece di “non ho ancora trovato il metodo giusto” – la conseguenza tipica non è solo tristezza, ma rassegnazione: si smette di provarci, perché provarci sembra inutile. Nominare correttamente la difficoltà – un disturbo specifico, non un limite generale – non è quindi solo una questione clinica: è il primo passo per rompere quel meccanismo.

Uscire dal circolo vizioso: cosa aiuta davvero

La buona notizia, per chi accompagna uno studente con DSA, è che questo quadro non è né inevitabile né immutabile. La ricerca suggerisce che il contesto scolastico fa una differenza misurabile: alcuni studi non trovano differenze significative nel benessere psicologico tra studenti con e senza DSA quando l’ambiente scolastico adotta pratiche didattiche inclusive – probabilmente perché, in un contesto che non stigmatizza la difficoltà, lo studente non deve gestire anche il peso extra del giudizio altrui.

In pratica, questo significa tre cose, tutte alla portata di scuola e famiglia: nominare la diagnosi apertamente, senza vergogna, come si farebbe con un problema di vista che richiede gli occhiali; dare accesso reale, non solo sulla carta, agli strumenti compensativi di cui parliamo nella prossima sezione; e valorizzare esplicitamente i risultati ottenuti con quegli strumenti, perché tornino a contare come successi legittimi, non come “scorciatoie”.

Gli strumenti compensativi: cosa cambia a scuola, all’università, nei concorsi pubblici

La Legge 170/2010 distingue due categorie di intervento, che vale la pena non confondere. Gli strumenti compensativi permettono di aggirare l’ostacolo specifico senza intaccare l’obiettivo didattico: la sintesi vocale non regala la comprensione di un testo, sostituisce la decodifica faticosa con l’ascolto, lasciando intatto il compito di comprendere e ragionare. Le misure dispensative, invece, esonerano da una prestazione che il disturbo rende sproporzionatamente penalizzante rispetto a ciò che si vuole davvero misurare: la lettura ad alta voce in classe, per esempio, o la valutazione della calligrafia.

Cosa cambia concretamente dipende molto dal contesto – e qui la tutela, purtroppo, non è uniforme.

Contesto	Strumenti e misure principali	Riferimento normativo
Scuola (primaria e secondaria)	Piano Didattico Personalizzato (PDP) con sintesi vocale, mappe concettuali e mentali, calcolatrice, registrazione delle lezioni, tempi aggiuntivi, dispensa dalla lettura ad alta voce e dalla scrittura veloce sotto dettatura, valutazione che privilegia il contenuto sulla forma	Legge 170/2010; Linee guida MIUR 2011
Università	Diritto a strumenti compensativi e misure dispensative già dai test d’ammissione; referente/servizio DSA di Ateneo; tempo aggiuntivo (in genere fino al 30%); possibilità di sostituire prove scritte con prove orali equivalenti; software di lettura e scrittura assistita	Legge 170/2010, art. 5 (applicazione non uniforme tra Atenei: non esiste un PDP nazionale)
Concorsi pubblici	Tempo aggiuntivo fino al 50% della durata della prova; possibilità di sostenere la prova in forma orale anziché scritta; uso di strumenti compensativi per lettura, scrittura e calcolo	Legge 25/2022; richiesta da presentare in domanda di partecipazione, con certificazione della struttura sanitaria pubblica competente

Un punto che vale la pena sottolineare, perché genera confusione: nessuna di queste misure scatta automaticamente. Vanno richieste esplicitamente – diagnosi alla mano – alla scuola, all’ateneo o all’ente che bandisce il concorso; nel caso dei concorsi pubblici, la richiesta va formulata già al momento dell’iscrizione, non il giorno della prova.

Un esempio pratico

Per non restare nell’astrazione: si prenda uno studente con dislessia e disortografia che deve preparare una verifica di storia su un capitolo di quindici pagine. Il capitolo viene prima ascoltato con la sintesi vocale, non letto – la decodifica del testo scritto è proprio il collo di bottiglia che lo strumento compensativo aggira. Durante l’ascolto, i concetti chiave vengono trasformati in una mappa concettuale, che diventa lo strumento di ripasso reale nei giorni successivi: non il capitolo per intero, ma la sua struttura essenziale – la stessa logica di anteprima e organizzazione di cui abbiamo parlato a proposito della lettura strategica. Alla verifica, lo studente avrà tempo aggiuntivo e, se il PDP lo prevede, potrà esporre oralmente invece di scrivere: non perché “sappia di meno”, ma perché in questo caso la forma della verifica misurerebbe la disortografia più della conoscenza della storia.

Un disturbo, non un destino

In tanti anni di studio ed approfondimento, ho imparato a diffidare di due estremi opposti: chi tratta un DSA come un dettaglio burocratico da annotare in un modulo, e chi lo tratta come un limite che spiega tutto, per sempre. Nessuno dei due sguardi rende giustizia a ciò che la ricerca, con tutta la sua cautela, ci dice: che si tratta di un modo diverso – non peggiore, non generico – di elaborare il linguaggio scritto o i numeri, che richiede strumenti specifici per essere aggirato, non compassione. Gli strumenti compensativi non sono un favore: sono, semplicemente, la lente giusta per leggere una pagina che con un’altra lente resterebbe fuori fuoco.

Per chi accompagna Se siete genitori o insegnanti, il segnale da osservare prima della diagnosi non è “leggere male”, ma una sproporzione: uno sforzo enorme, spesso accompagnato da stanchezza o frustrazione, per un risultato che resta sotto le attese nonostante l’impegno visibile. È un segnale più affidabile della singola pagella. Dopo la diagnosi, il compito più delicato non è procurarsi gli strumenti compensativi – la legge li garantisce – ma normalizzarli agli occhi del ragazzo stesso: usare la sintesi vocale non è “un aiuto per chi non ce la fa da solo”, è l’equivalente degli occhiali per chi ha bisogno di occhiali. Una domanda più utile di «hai usato gli strumenti?» è «gli strumenti ti hanno aiutato a concentrarti su quello che dovevi davvero imparare?»: sposta l’attenzione dal mezzo al risultato, che è poi il punto di tutta la faccenda.

Fonti citate

Legge 8 ottobre 2010, n. 170. Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico.

Legge 25/2022 (conversione del D.L. 228/2021). Disposizioni per la tutela dei candidati con DSA nei concorsi pubblici.

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th ed.).

PARCC – Panel di Aggiornamento e Revisione della Consensus Conference (2011). Disturbi Specifici dell’Apprendimento: Raccomandazioni cliniche sui DSA.

Ramus, F., Rosen, S., Dakin, S. C., Day, B. L., Castellote, J. M., White, S., & Frith, U. (2003). Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple case study of dyslexic adults. Brain, 126(4), 841-865.

Paulesu, E., Danelli, L., & Berlingeri, M. (2014). Reading the dyslexic brain: multiple dysfunctional routes revealed by a new meta-analysis of PET and fMRI activation studies. Frontiers in Human Neuroscience, 8, 830.

Wolf, M., & Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91(3), 415-438.

Nelson, J. M., & Harwood, H. (2011). Learning Disabilities and Anxiety: A Meta-Analysis. Journal of Learning Disabilities, 44(1), 3-17.

Zeleke, S. (2004). Self-concepts of students with learning disabilities and their normally achieving peers: A review. European Journal of Special Needs Education, 19(2), 145-170.

Ministero dell’Istruzione e del Merito (2024). Focus: i principali dati relativi agli alunni con DSA, a.s. 2021/2022-2022/2023.