Il paradosso dell’iperinformazione: Abbiamo più informazioni che mai. Perché studiare è diventato più difficile?

Studiare nel rumore

C’è una scena che vedo ripetersi da venticinque anni, e che negli ultimi cinque è diventata quasi una regola. Uno studente si siede per preparare un esame – un test di ammissione, un concorso, una materia universitaria – e la prima cosa che fa non è studiare, bensì raccogliere.

Apre il manuale, lo sfoglia. Poi si connette e cerca le dispense di qualcuno che ha già passato la prova. Poi entra nel gruppo dove circolano i file, e ne scarica una dozzina. Poi trova un video che spiega lo stesso argomento in modo diverso; sembra chiaro, lo salva. A questo punto ha già tanto materiale allora chiede ad un’intelligenza artificiale di riassumerlo, e ottiene una risposta che sembra perfetta. Alla fine della giornata ha una cartella piena di materiali, la sensazione di aver lavorato, e – se è onesto con sé stesso – la vaga inquietudine di avere troppe cose da studiare.

Mi occupo di editoria universitaria e professionale da venticinque anni. Ho progettato manuali, eserciziari, corsi, avendo sempre come punti di riferimento imprescindibili due fattori:

• la ricerca: metodologia didattica, pedagogia, psicologia dell’apprendimento
• le abitudini di studio del pubblico cui il prodotto è rivolto (apprendere a 18 anni è diverso dal farlo a 40!)

Ciò che ho potuto constatare nel tempo è che il problema di chi studia oggi non è la scarsità di informazioni, bensì l’eccesso.

In questo articolo voglio mostrare perché è così – non con opinioni, ma con ciò che la ricerca scientifica ha documentato in oltre un secolo di studi sulla memoria e l’apprendimento. Perché capire il meccanismo è il primo passo per disinnescarlo.

Il dato All’esame nazionale per guida turistica del novembre 2025, su circa 12.000 candidati alla prova scritta ne sono passati 230: meno del 2%. Tra le cause denunciate, un programma ampliato a oltre 500 tra musei, siti e monumenti in venti regioni, senza bibliografia né criteri di approfondimento. Più nozioni da sapere che mai — e quasi nessuno in grado di orientarsi. Fonti: Il Post, Il Sole 24 Ore, gennaio 2026.

Il problema si è capovolto

Per gran parte del Novecento, e fino a non molti anni fa, prepararsi a una prova difficile significava soprattutto procurarsi il materiale. I libri costavano, le fonti erano poche, l’accesso era il vero ostacolo. Chi aveva il manuale giusto partiva avvantaggiato. Studiare voleva dire, prima di tutto, trovare.

Poi è arrivato Internet, e trovare è diventato gratis e istantaneo. Poi sono arrivati i gruppi social, e la condivisione di materiali è diventata virale: oggi per qualsiasi concorso o test esistono decine di raccolte, riassunti, schemi, che passano di telefono in telefono. Infine, è arrivata l’intelligenza artificiale generativa, che non si limita a trovare: produce. Chiedi, e ottieni un riassunto, una spiegazione, una mappa, su misura, in pochi secondi.

A ogni ondata la quantità di materiale disponibile è cresciuta in modo vertiginoso. E qui sta il paradosso che dà il titolo a questa rubrica: a ogni ondata, studiare non è diventato più facile. È diventato più confuso.

Non è un’impressione nostalgica. È una conseguenza prevedibile di come funziona la mente quando impara. E la prima persona a dimostrarlo con i numeri lo fece quasi centoquaranta anni fa.

Quello che dimentichiamo, e quanto in fretta: Ebbinghaus

Nel 1885 il filosofo e psicologo tedesco Hermann Ebbinghaus pubblicò Über das Gedächtnis (“Sulla memoria”), il primo studio sperimentale sulla memoria umana. Usò sé stesso come soggetto, memorizzando lunghe liste di sillabe senza senso e misurando quanto ne tratteneva a distanza di tempo. Ne ricavò quella che oggi chiamiamo curva dell’oblio: una caduta rapidissima nelle prime ore, seguita da un lento assestamento. Nel 2015 Jaap Murre e Joeri Dros hanno replicato l’esperimento con metodi moderni (su PLOS ONE) e hanno confermato la forma della curva originale.

Tempo trascorso dall’apprendimento	Quota ancora ricordata
Dopo 20 minuti	~58%
Dopo 1 ora	~44%
Dopo 1 giorno	~33%
Dopo 1 settimana	~25%
Dopo 1 mese	~21%

Valori basati su Ebbinghaus (1885), ottenuti con sillabe prive di significato. Con materiale dotato di senso la curva è meno ripida, perché il significato aiuta a fissare il ricordo. Ma la forma resta: senza interventi, si dimentica molto, e presto.

C’è una cosa che questa tabella dice e che vale la pena fissare subito: il nemico non è solo la quantità di materiale, è il tempo. Accumulare quaranta file non rallenta la curva dell’oblio di una sola ora. Anzi: più materiale raccogli, meno tempo dedichi a fissare ciascuna cosa, e più velocemente scende la curva su tutto. L’abbondanza, da sola, lavora contro di te.

Perché più materiale può significare meno apprendimento: Sweller

Se Ebbinghaus ha spiegato quanto in fretta dimentichiamo, è stato lo psicologo australiano John Sweller a spiegare perché il sovraccarico di materiale peggiora le cose. Nel 1988, sulla rivista Cognitive Science, Sweller pubblicò lo studio che fonda la teoria del carico cognitivo (cognitive load theory). La sua tesi è che la nostra memoria di lavoro ha una capacità molto limitata. Non è una questione di volontà o di talento: è un vincolo strutturale, e vale per tutti.

Sweller, insieme a van Merriënboer e Paas (1998), ha distinto tre tipi di carico che gravano su quella memoria limitata:

Tipo di carico	Che cos’è	Esempio quando studi
Intrinseco	La difficoltà propria dell’argomento	Un teorema complesso è intrinsecamente più pesante di una data storica
Estraneo	Il peso aggiunto dal modo in cui il materiale è organizzato	Quaranta file ridondanti, fonti che si contraddicono, formati diversi da conciliare
Pertinente (germane)	Lo sforzo “buono”, che costruisce conoscenza duratura	Collegare un concetto nuovo a ciò che già sai, creare uno schema

Adattato da Sweller (1988) e Sweller, van Merriënboer & Paas (1998).

Il punto cruciale è questo: i tre carichi si sommano, e il totale non può superare la capacità della memoria di lavoro. Quando il materiale è troppo, disordinato, ridondante, il carico estraneo esplode – e divora lo spazio che sarebbe servito a imparare davvero. L’energia mentale finisce nell’amministrazione del caos, non nel suo apprendimento.

È la traduzione scientifica di ciò che ogni studente sovraccarico conosce per esperienza: lavorare tantissimo e rendere pochissimo. Arrivare alla vigilia avendo letto tutto una volta e niente due volte. Confondere la fatica con il progresso.

Collezionare non è studiare

Scaricare un file non è studiarlo. Salvare un video non è averlo guardato. Ottenere un riassunto da un’intelligenza artificiale non è aver capito ciò che riassume. Eppure, ciascuno di questi gesti dà la sensazione di aver fatto un passo avanti – e quella sensazione è ingannevole.

Nel 2008, sulla rivista Science, Jeffrey Karpicke e Henry Roediger pubblicarono un esperimento ormai divenuto celebre. Divisero degli studenti universitari in gruppi che, dopo aver appreso del materiale, lo trattavano in modi diversi:

• chi continuava a ristudiarlo,
• chi invece si auto-interrogava senza riguardare il testo.

A una settimana di distanza, ecco cosa ricordavano:

Come trattavano il materiale dopo l’apprendimento	Ricordato dopo 1 settimana	Quota che prevedevano di ricordare
Auto-interrogazione ripetuta (recupero attivo)	~80%	~50%
Solo ristudio ripetuto (rilettura)	~36%	~50%

Fonte: Karpicke & Roediger, “The Critical Importance of Retrieval for Learning”, Science, 2008.

Le due colonne, lette insieme, raccontano tutto. Auto-interrogarsi più che raddoppia ciò che si ricorda rispetto a rileggere. Ma – ed è la lezione più profonda – gli studenti non se ne accorgevano: prevedevano di ricordare la stessa quota (~50%) in entrambi i casi, ciechi alla differenza reale. La sensazione di aver imparato e l’aver imparato sono due cose diverse – e la prima inganna sistematicamente.

Ecco perché il materiale accumulato funziona come una rassicurazione affettiva: “ho tutto quello che mi serve, quindi sono a posto”.

Ma più la cartella è piena, più il lavoro vero sembra rimandabile, e più diventa schiacciante quando lo si affronta, troppo tardi.

Non tutte le tecniche di studio valgono uguale

Se rileggere e accumulare ingannano, che cosa funziona?

Nel 2013 un gruppo guidato da John Dunlosky pubblicò su Psychological Science in the Public Interest una revisione monumentale di dieci tecniche di studio diffuse, valutandone l’efficacia reale. Il risultato fu spiazzante: le tecniche più amate dagli studenti risultarono tra le meno utili.

Utilità	Tecniche
Alta	Pratica di recupero (auto-interrogarsi) · Pratica distribuita (studio spaziato nel tempo)
Media	Interrogazione elaborativa · Auto-spiegazione · Studio interlacciato (interleaving)
Bassa	Sottolineare/evidenziare · Rileggere · Riassumere · Parole-chiave mnemoniche · Visualizzazione di immagini

Le due tecniche più efficaci sono anche tra le meno usate; quelle a bassa utilità sono tra le più diffuse. Fonte: Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan & Willingham, 2013.

C’è un’amara ironia: evidenziare e rileggere, i gesti che quasi tutti chiamano “studiare”, stanno in fondo alla classifica. In cima ci sono due cose che pochi praticano con metodo – auto-interrogarsi e distribuire lo studio nel tempo.

La cura contro l’oblio ha una forma precisa: distribuire

Se è vero che dimentichiamo in fretta, è altrettanto vero che ogni ripasso ben collocato nel tempo rialza la curva di Ebbinghaus e la rende più piatta: si dimentica sempre più lentamente. La meta-analisi di Nicholas Cepeda e colleghi (2006), che ha sintetizzato centinaia di studi, ha quantificato il vantaggio: distribuire lo studio nel tempo, invece di concentrarlo in un’unica sessione, migliora la ritenzione del 10-30% a parità di tempo investito.

È un punto che ribalta l’istinto di chi accumula: la notte prima della prova, con quaranta file ancora da aprire, è il momento di minor resa possibile. Quattro o cinque ripassi ben distanziati nelle settimane precedenti valgono molto di più di una maratona finale – e costano, in ore totali, meno.

La cosa che manca ha un nome: metodo

Mettiamo insieme i pezzi.

• Ebbinghaus: dimentichiamo molto e in fretta.
• Sweller: il materiale in eccesso satura la mente e blocca l’apprendimento.
• Karpicke e Roediger: il modo che sembra studiare – rileggere, accumulare – è proprio quello che funziona meno, e non ce ne accorgiamo.
• Dunlosky: quali tecniche valgono davvero.
• Cepeda: il quando conta quanto il quanto.

Da tutto questo emerge una sola conclusione: la competenza decisiva non è più l’accesso. È il metodo – il sistema con cui selezioni ciò che conta, stabilisci quanto a fondo studiare ogni cosa, distribuisci i ripassi nel tempo, e verifichi davvero ciò che credi di sapere.

Il metodo è ciò che trasforma una cartella di quaranta file in un percorso. È ciò che distingue chi attraversa l’abbondanza da chi ci annega dentro.

Ed è anche la cosa più democratica che esista. Perché il materiale, ormai, ce l’hanno tutti. Quello che fa la differenza non è più chi possiede l’informazione: è chi sa cosa farne. E saperlo dipende da un metodo, che si può imparare.

Dove andremo, da qui

Nei prossimi articoli entreremo nel concreto: come si costruisce un metodo, come si distingue una fonte affidabile da una plausibile in un mondo dove l’AI risponde a tutto, e – con un esperimento che abbiamo fatto, limiti compresi – cosa significa costruire un assistente che risponda solo da fonti verificate. Infine, un caso concreto con conseguenze molto reali sulla vita di migliaia di studenti.

Se è vero che il materiale non vi manca – e non vi manca – allora la domanda giusta non è più “dove trovo altro?”. È: come uso davvero quello che ho già?

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Fonti citate

• Ebbinghaus, H. (1885). Über das Gedächtnis (trad. Memory: A Contribution to Experimental Psychology, 1913).
• Murre, J. M. J., & Dros, J. (2015). Replication and Analysis of Ebbinghaus’ Forgetting Curve. PLOS ONE, 10(7).
• Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.
• Sweller, J., van Merriënboer, J., & Paas, F. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10, 251–296.
• Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. (2008). The Critical Importance of Retrieval for Learning. Science, 319(5865), 966–968.
• Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
• Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed Practice in Verbal Recall Tasks. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.