Nuove Indicazioni Nazionali: cosa cambia dal 2026/27 tra latino, corsivo, grammatica e ruolo del docente

Dal D.M. 221/2025 alle scelte curricolari: le principali novità, le cautele necessarie sulle evidenze scientifiche e un confronto con Francia, Finlandia e Spagna.

Le nuove Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo non introducono soltanto singole novità disciplinari. Il documento ridefinisce l’equilibrio tra conoscenze e competenze, valorizza la responsabilità culturale del docente, richiama la profondità degli apprendimenti e, insieme, mantiene autonomia scolastica, personalizzazione, inclusione, competenze digitali e dimensione relazionale.

Il riferimento normativo definitivo è il D.M. 9 dicembre 2025, n. 221, pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n. 21 del 27 gennaio 2026. Le Indicazioni allegate sostituiscono quelle del 2012, ma l’applicazione avviene con gradualità.

Quando entrano in vigore le nuove Indicazioni?

Dall’anno scolastico 2026/2027 le nuove Indicazioni vengono adottate a partire dalle classi prime della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado. Le classi intermedie già attive nel 2025/26 proseguono invece con le Indicazioni del 2012 fino alla conclusione del rispettivo percorso, salvo l’anticipo previsto per storia nelle classi terze della primaria dal 2027/28.

La transizione è quindi progressiva, non simultanea. Anche l’editoria scolastica si adegua a partire dalle classi prime coinvolte nel 2026/27; per storia, il decreto prevede l’adeguamento dei testi della classe terza primaria dal 2027/28.

Il docente “Magister”: più autorevolezza, ma lo studente resta soggetto attivo

Uno dei passaggi culturalmente più riconoscibili riguarda la figuradell’insegnante. Le Indicazioni utilizzano espressamente la formula “Insegnante professionista e Magister” e descrivono il docente come guida capace di orientare il desiderio di apprendere verso esperienze e contenuti del curricolo.

Questo non coincide, però, con il ritorno a una scuola esclusivamente trasmissiva. Nella stessa premessa lo studente è definito soggetto attivo del proprio apprendimento e l’autonomia personale resta una finalità educativa centrale. Il cambiamento riguarda piuttosto il riequilibrio tra iniziativa dell’alunno e responsabilità professionale dell’insegnante.

Il documento indica insegnanti e dirigenti come “costruttori” e “realizzatori” di un “curricolo reale, vissuto”, nel quale le prescrizioni nazionali si incontrano con il curricolo d’istituto e con i bisogni formativi degli studenti.

“Non multa, sed multum”: meno dispersione, più profondità

Tra le indicazioni pedagogicamente più rilevanti c’è il principio latino “Non multa, sed multum”: non molte cose, ma molto, cioè in profondità. Il documento invita le scuole a scegliere conoscenze rilevanti sul piano culturale, significative sul piano scientifico ed essenziali sul piano formativo, evitando l’accumulo di contenuti affrontati troppo rapidamente.

È un passaggio importante perché chiarisce che la maggiore attenzione alle conoscenze non dovrebbe tradursi in un programma più affollato. La sfida è, al contrario, selezionare meglio e dedicare più tempo alla comprensione, all’applicazione e alla rielaborazione dei saperi.

Grammatica: non un “ritorno”, ma un cambio di enfasi

Per l’italiano le nuove Indicazioni dichiarano apertamente un “cambio di paradigma”, riportando in primo piano i meccanismi strutturali della lingua, la sintassi, l’ortografia e la competenza metalinguistica. Il testo prende le distanze da una concezione eccessivamente spontaneistica dell’apprendimento linguistico e insiste sul valore delle regole come strumento per comunicare in modo adeguato e consapevole.

Parlare di “ritorno della grammatica”, però, sarebbe impreciso. Anche le Indicazioni del 2012 contenevano una sezione specifica dedicata agli “Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua”, comprendente strutture sintattiche, parti del discorso, lessico, coesione e ortografia. La differenza è soprattutto nella gerarchia e nell’enfasi pedagogica attribuite oggi alla conoscenza esplicita delle strutture linguistiche.

Corsivo e scrittura a mano: la tastiera resta, ma non sostituisce la penna

Le nuove Indicazioni attribuiscono alla scrittura manuale un ruolo esplicito. Nella premessa generale vengono richiamati corsivo e calligrafia; al termine della classe terza primaria gli alunni devono saper scrivere manualmente sia in stampatello sia in corsivo. Nella secondaria di primo grado la tastiera può essere utilizzata e valorizzata, ma il testo precisa che la scrittura manuale corsiva non deve essere abbandonata.

Qui è utile distinguere tra scelta curricolare ed evidenza scientifica. Il documento ministeriale attribuisce alla scrittura a mano e al corsivo diversi benefici cognitivi. La ricerca sperimentale sostiene con una certa consistenza l’utilità dell’esperienza grafo-motoria nelle prime fasi dell’alfabetizzazione, ma non consente di concludere che il corsivo, in quanto specifica forma grafica, sia sempre e universalmente superiore ad altre modalità di scrittura.

Uno studio sperimentale pubblicato nel 2025 su 50 bambini non ancora lettori ha rilevato risultati migliori, in diversi compiti post-test, dopo esercizi di copia o tracciamento manuale rispetto alla digitazione. Lo studio è stato successivamente accompagnato da un corrigendum: è quindi una fonte utile, ma non una prova definitiva della superiorità del corsivo.

Poesie a memoria: cosa affermano le Indicazioni e cosa dimostra la ricerca

Nel capitolo dedicato all’italiano il documento considera “assai utile” l’apprendimento delle poesie a memoria e lo collega al rafforzamento della memoria a breve e a lungo termine, dell’attenzione e della concentrazione, oltre che all’arricchimento linguistico e alla sensibilità.

La formulazione ministeriale richiama genericamente “numerosi studi neuroscientifici”, senza però indicare in quel passaggio una bibliografia specifica.

La letteratura cognitiva offre invece un ampio corpus di studi a favore della retrieval practice, cioè dell’esercizio di recuperare attivamente dalla memoria informazioni già apprese: questa pratica può rallentare l’oblio e migliorare la ritenzione. È un risultato coerente con il valore educativo della memorizzazione, ma non dimostra da solo che imparare poesie a memoria produca effetti neuroscientifici specifici o superiori rispetto ad altre attività mnestiche significative.

Latino alle medie: opzionale e con una funzione soprattutto linguistica

Il “Latino per l’educazione linguistica” (LEL) è una delle novità più discusse. Le Indicazioni lo collocano negli ultimi due anni della scuola secondaria di primo grado “in modo opzionale e curricolare” e gli attribuiscono una funzione diversa da quella del tradizionale latino liceale: rafforzare la consapevolezza dell’italiano, comprenderne la storia, confrontare strutture linguistiche e lessicali e avvicinarsi al patrimonio culturale europeo di matrice classica.

Il decreto di adozione precisa inoltre che, in prima applicazione, nell’a.s. 2026/27 il LEL può essere avviato nelle classi seconde e terze utilizzando gli spazi di autonomia, flessibilità e ampliamento dell’offerta formativa, in attesa dell’integrazione del quadro orario della secondaria di primo grado. Non si tratta quindi di una nuova materia obbligatoria per tutti gli studenti.

Bibbia, Iliade, Odissea ed Eneide: non un nuovo insegnamento religioso

Nella sezione di storia per la scuola primaria il testo propone, per il primo e secondo anno, “personaggi e vicende ricavati da Bibbia, Iliade, Odissea, Eneide”, in forma molto semplificata, con l’obiettivo dichiarato di avvicinare alle radici della cultura occidentale.

Immediatamente prima dell’elenco, le Indicazioni precisano che si tratta della traccia di un possibile percorso didattico e che l’insegnante resta libero di integrarla e modificarla.

Relazioni, empatia e rispetto: una dimensione trasversale

L’empatia non viene configurata come una nuova disciplina. Le Indicazioni parlano di una scuola che educa alle relazioni, all’empatia e al rispetto della persona e chiedono che questa azione abbia carattere trasversale e continuità tra i gradi di istruzione. Letteratura, STEM, musica, arti, educazione motoria, scrittura autobiografica, cinema, teatro e gioco vengono indicati come possibili strumenti del lavoro educativo.

Anche questo elemento aiuta a leggere il documento con maggiore equilibrio: il recupero di grammatica, memoria, scrittura manuale e tradizione classica convive con inclusione, competenze sociali, digitale, interdisciplinarità e personalizzazione.

Il confronto europeo: Italia davvero in controtendenza?

Non esiste un unico curricolo scolastico europeo: organizzazione degli studi, discipline e programmi rimangono competenza dei singoli Stati. Il confronto, quindi, non deve essere letto come una classifica o come una piena equivalenza tra sistemi diversi. È però utile per capire se alcune scelte italiane siano effettivamente isolate.

A livello dell’Unione europea, la Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2019 sull’insegnamento e l’apprendimento delle lingue riconosce espressamente che le lingue classiche, come greco antico e latino, possono far parte del repertorio linguistico dello studente. Non prescrive però curricoli uniformi.

Uno sguardo comparativo su tre sistemi europei

Paese	Scrittura manuale	Latino / lingue classiche
Francia	Nei programmi del ciclo 2 (circa 6–9 anni) l’apprendimento della scrittura corsiva prosegue fino all’automatizzazione del gesto grafico.	Nel collège le Langues et cultures de l’Antiquité consentono lo studio facoltativo di latino e/o greco dalla 5e alla 3e (circa 12–15 anni).
Finlandia	Nelle classi 1–2 (7–9 anni) vengono esercitate sia scrittura manuale sia tastiera. Il modello non coincide con la valorizzazione italiana del corsivo tradizionale.	I criteri nazionali contemplano un Latin, B2-syllabus nelle classi 7–9 (circa 13–16 anni). La concreta organizzazione dipende dal curricolo locale: la presenza nel quadro nazionale non significa che sia offerto in ogni scuola.
Spagna	Il curricolo nazionale non presenta una prescrizione sul corsivo direttamente sovrapponibile a quella italiana; la disciplina dell’insegnamento grafico è meno centralizzata in questo specifico aspetto.	Nel quarto anno dell’ESO (circa 15–16 anni) gli studenti devono scegliere tre materie da un elenco che comprende il Latín. Il curricolo lo collega a lingua, cultura, civiltà latina e permanenza del mondo classico nel presente.

Nota: il confronto è selettivo e riguarda specifici elementi dei curricoli. Le fasce d’età indicate aiutano a orientare il confronto, ma non implicano una piena equivalenza tra i livelli scolastici dei diversi Paesi: durata dei cicli, organizzazione degli studi e status delle discipline differiscono tra i sistemi considerati.

Corsivo: l’Italia non è un caso isolato, ma i modelli sono diversi

La Francia mantiene un insegnamento esplicito e progressivo della scrittura corsiva, dalla scuola dell’infanzia al ciclo 2 (circa 6–9 anni), con l’obiettivo di automatizzare il gesto e raggiungere fluidità. In questo senso la scelta italiana trova un parallelo abbastanza netto.

La Finlandia segue invece una logica diversa: tutela la competenza di scrittura manuale e, contemporaneamente, le abilità di tastiera. Il confronto suggerisce quindi che un elemento riscontrabile anche in altri sistemi europei non sia necessariamente il corsivo tradizionale, ma la scelta di non sostituire troppo precocemente l’esperienza grafo-motoria con il solo digitale.

Latino nei percorsi secondari europei: una presenza non eccezionale

La comparazione ridimensiona dunque una lettura spesso proposta nel dibattito pubblico: la presenza del latino e delle lingue classiche nei percorsi secondari europei non costituisce un’anomalia italiana, ma assume forme, collocazioni curricolari e finalità diverse nei singoli sistemi. In Francia il latino e il greco sono insegnamenti facoltativi nel collège; in Finlandia il quadro nazionale contempla un percorso B2 di latino nelle classi 7–9 (circa 13–16 anni); in Spagna il latino è una delle materie tra cui scegliere nel quarto anno dell’ESO (circa 15–16 anni).

Le differenze restano significative. In Italia il LEL è pensato soprattutto come educazione linguistica e ponte con l’italiano; in Francia l’insegnamento è collocato nell’area delle lingue e culture dell’Antichità; in Finlandia è un percorso linguistico B2 previsto dal curricolo nazionale; in Spagna ha anche una funzione propedeutica per gli studi successivi. Più che la presenza delle lingue classiche in sé, è dunque specifico il ruolo che ciascun sistema assegna loro nel curricolo.

Tradizione o innovazione? La questione è come verranno attuate le Indicazioni

Ridurre le nuove Indicazioni a un semplice “ritorno alla scuola di una volta” non restituisce la complessità del documento. È evidente il recupero di parole e pratiche che negli ultimi anni erano meno centrali nel linguaggio istituzionale: autorevolezza docente, conoscenze essenziali, grammatica, memoria, scrittura manuale, tradizione classica.

Ma nello stesso impianto restano la centralità attiva dello studente, la personalizzazione, l’inclusione, la didattica laboratoriale, le competenze, il digitale, l’educazione alle relazioni e il pensiero critico. Il punto decisivo sarà il modo in cui le scuole tradurranno questa sintesi nella pratica quotidiana.

Una poesia imparata a memoria può essere un esercizio meccanico oppure diventare occasione di comprensione e appropriazione della lingua. La grammatica può ridursi alla classificazione oppure sostenere scrittura e pensiero. Il corsivo può trasformarsi in formalismo calligrafico oppure essere integrato, insieme alla tastiera, in una più ampia educazione alla scrittura. Il latino può diventare un anticipo del programma liceale oppure un laboratorio di confronto tra lingue, lessico, storia e cultura.

È su questo terreno, più che sui singoli slogan, che si misurerà l’efficacia delle nuove Indicazioni: non soltanto su ciò che prescrivono o suggeriscono, ma sulla qualità delle esperienze di apprendimento che le scuole riusciranno a costruire.

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