Finalizzato alla preparazione alle prove scritte del prossimo Concorso a Cattedra, questo contributo parte da una possibile traccia d’esame per offrire una riflessione sul tema dell’osservazione pedagogica e si propone di evidenziare alcune opportunità che l’insegnante può utilizzare nel contesto educativo, pur nella consapevolezza che l’argomento trattato non possa essere esaurito in poche righe.
La traccia
L’osservazione delle competenze cognitive dell’alunno, delle abilità possedute nelle aree di sviluppo, delle conoscenze riferite alle strumentalità di base, delle dinamiche relazionali, sono alla base del lavoro educativo e didattico del docente.
Il candidato approfondisca le caratteristiche che un buon osservatore deve possedere e i parametri di riferimento di cui deve tener conto per evitare che l’osservazione si riduca ad un mero atto compilatorio ma rappresenti un’opportunità per approfondire la conoscenza dello studente e la base per la strutturazione di un consapevole intervento di rinforzo cognitivo e sociale.
Svolgimento
Chi pensa che l’osservazione in campo educativo possa essere ridotta ad una scheda predefinita da “crocettare” sulla base di ciò che si vede, da cui trarre informazioni per impostare un progetto educativo, forse non ha ben chiaro la complessità dell’atto osservativo[1].
Su questo tema, infatti, le scienze umane discutono, teorizzano, sperimentano da millenni. Teorie differenti si traducono in differenti modalità osservative in base alle quali è possibile guardare ai fenomeni nella globalità o nella specificità, oppure è possibile soffermarsi sull’individuo, sulle sue competenze piuttosto che sulle sue interazioni o sul contesto nel quale agisce o sulle rappresentazioni che ha del mondo.
Chi utilizza per fini professionali lo strumento dell’osservazione ricorre sempre, inconsapevolmente o intenzionalmente, a modelli teorici.
Osservare è sempre un atto che porta con sé una buona dose di curiosità, per questo motivo non può esserci osservazione se non ci sono domande.
È importante sapere che l’atto di osservare non si fonda esclusivamente su una serie di procedure, strumentazioni, metodologie, ma trae la sua forza e valore dal senso di e dalla possibilità di ampliare le proprie conoscenze.
Ciò richiede che ogni professionista si muova a partire dalla consapevolezza che determinati fenomeni umani pongono domande a cui non è possibile offrire una risposta unica e definitiva, e che occorre, quindi, mantenere una area di dubbio per favorire nuove acquisizioni.
Procedere con il dubbio come compagno di viaggio non significa perdere la rotta o navigare nell’incertezza, ma valutare ogni volta i limiti delle consolidate verità di chi osserva.
Nel lavoro educativo l’osservazione avvolge e dà costante significato all’intero processo di lavoro, accompagnando l’insegnante nell’attività quotidiana e nella formulazione del programma di intervento per i soggetti a cui si rivolge.
Tutto ciò richiede un interesse intenzionale per la persona che viene osservata e per l’attività educativa in generale, poiché l’esperienza e la pratica osservativa hanno sempre una ricaduta sull’azione.
Le influenze dell’osservazione sono evidenti non solo all’interno del processo progettuale, ma anche negli atteggiamenti, comportamenti e scelte dell’insegnante nei confronti del soggetto durante l’atto osservativo. A loro volta anche le persone osservate sono influenzate da ciò che fa e che dice l’insegnante mentre li osserva.
Le problematiche legate alla soggettività nell’osservazione riguardano in particolare l’insegnante, in quanto coinvolto in una relazione costante con l’alunno che osserva. Quando si osserva vengono attivati una serie di processi cognitivi quali la percezione, l’attenzione e la memoria che danno vita a operazioni, spesso inconsapevoli, volte a produrre una selezione delle innumerevoli informazioni presenti, trascurando o distorcendo una parte di esse.
A tal proposito Edgar Morin sostiene che per chi opera in ambito educativo-scolastico non esistono osservazioni indenni dal rischio d’errore o di illusione per via dei problemi che possono manifestarsi a livello percettivo (selezione delle informazioni), intellettuale (idee, credenze e teorie utilizzate per interpretare e significare dati) e di relazione (emozioni, aspettative, ruoli)[2]. Trai più comuni effetti di distorsione dell’osservazione si possono ricordare:
- La generalizzazione: quando l’osservatore isola solo alcuni elementi del contesto osservato, elevandoli a rappresentazione dell’intera situazione;
- La ricerca di una coerenza logica: l’osservatore tende a cogliere solo gli elementi che per l’insegnante connotano un quadro logico e coerente tralasciando elementi divergenti;
- La cancellazione: l’osservatore nel discriminare le informazioni, si concentra solo su alcuni aspetti rimanendo completamente indifferente ad altri elementi contemporaneamente presenti;
- La regressione verso la media: l’osservazione viene concentrata sui dati medi più frequenti evitando così di cogliere gli elementi più estremi e differenti che consentirebbero una lettura più ampia;
- Gli effetti delle aspettative: l’osservatore tende a trovare esattamente quello che cerca nell’oggetto osservato, indipendentemente dalla sua corrispondenza nella realtà[3].
Di quest’ultimo errore osservativo ne è un esempio l’effetto pigmalione, detto anche effetto da aspettativa. Ad esempio nel rapporto insegnante-alunno può succedere che l’insegnante esprima con forte convinzione la fiducia nell’alunno e nelle sue capacità di raggiungere l’obiettivo.
Al contrario dell’effetto alone, dove l’attenzione passa dall’osservatore al soggetto che viene investito di una aspettativa, positiva o negativa, al punto tale che la farà propria attuando ciò che ci si aspetta. Ne consegue che nell’atto osservativo, nella scelta e utilizzo degli strumenti osservativi, l’insegnate-osservatore debba sempre mantenere alto il livello di consapevolezza del valore della responsabilità nei confronti dell’altro.
Importante è mantenere l’osservazione all’interno di una pratica riflessiva, nell’ambito della quale l’insegnante assume una posizione meta riflessiva che gli consente di accostarsi all’atto conoscitivo attraverso l’osservazione con una predisposizione a ricercare i nessi tra ciò che si osserva e l’influenza giocata dal contesto, dagli attori, dalle strategie di intervento.
Donald Schon[4] nel suo studio sulla pratica riflessiva ha analizzato come di fronte a situazioni problematiche uniche e complesse, caratterizzate da incertezza, instabilità conflitti anche valoriali, la pratica di alcuni osservatori si concentra anziché sul modello della razionalità tecnica, che ricerca l’oggettività, sulla ricerca della definizione del problema in cui mezzi e fini risultano tra loro interdipendenti.
Il professionista riflessivo è colui che mentre osserva non si accontenta di ciò che appare ma cerca di riflettere sui meccanismi che si influenzano reciprocamente o su come viene descritta e costruita la realtà nella quale si interviene.
Questo significa che ridefinire costantemente ipotesi e modalità di osservazione e di lavoro, accettando di verificare anche se stessi all’interno di quanto osservato e avvenuto, non è semplicemente l’accettare e misurare qualcosa o qualcuno, ma è anche capacità di osservare ciò che cambia o che ha saputo cambiare.
Dott.ssa Francesca Zappa
[1] Maida S., Molteni L., Nuzzo A., Educazione e osservazione, Carocci Editore, pag.33
[2] Morin Edgar, i sette saperi necessari all’educazione al futuro, Raffaello Cortina Editore, 2001
[3] Bondioli Anna (a cura di), L’osservazione in campo educativo, Edizioni Junior, 2007
[4] Schon Donald, The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action, Basic books, 1893
Per approfondire l’argomento:
Le attività di sostegno didattico nella scuola di ogni ordine e grado
Rivolto ai candidati al Concorso a Cattedra per le attività di sostegno nelle scuole di ogni ordine e grado, offre una trattazione ampia, in grado di fornire al futuro insegnante una cultura di sistema: la ricerca delle fonti normative e la contestualizzazione storica delle innovazioni e delle riforme hanno il fine di fondare, in ogni passaggio operativo, le ragioni del “fare” del docente e dell’istituto.
Le Avvertenze Generali nel concorso per la scuola
Il Manuale è finalizzato ad una preparazione completa sulle competenze psico-pedagogiche e didattiche e sulla conoscenza del sistema scolastico così come previsto dalle Avvertenze Generali che costituiscono parte integrante dei programmi d’esame.
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