La gestione dell’eterogenità della classe

Le possibili scelte di insegnamento e gli strumenti valutativi dell'apprendimento

L’eterogeneità delle classi è forse la caratteristica e il problema principale della nostra scuola ed è un valore, poiché alla costruzione di una società integrata deve concorrere una scuola in cui tale integrazione sia processo della vita quotidiana degli alunni.

La differenziazione dell’azione didattica, in rapporto alle diverse situazioni degli alunni davanti ai compiti di apprendimento, accompagna da sempre la storia della scuola e dell’insegnamento. Questo tema ha acquisito rilievo primario da quando, con l’istituzione della scuola media unica nel 1963, la scuola italiana divenne scuola di massa.

Nelle nostre classi, soprattutto nei primi tre gradi di scuola (dai tre ai quattordici anni) sono presenti:

  • alunni provenienti da diversi contesti socioculturali
  • alunni di diversa appartenenza etnico-linguistica
  • alunni che presentano elementi di specificità individuale per particolari propensioni cognitive
  • alunni che presentano DSA e disturbi dell’attenzione, con o senza iperattività
  • alunni con disabilità anche gravi
  • alunni che per la loro storia personale possono essere definiti problematici

Al di là delle cifre fornite in ambito scientifico, le specificità cognitive sono davvero numerose se si considerano le centinaia di alunni di un istituto. Ciò richiede innanzitutto cura estrema nella formazione equa delle classi (una eguale eterogeneità).
Naturalmente l’eterogeneità di una classe non deve superare una certa soglia, oltre la quale essa può diventare un problema insormontabile.

Riferimenti normativi e indicazioni ministeriali

Oltre alla lunga storia della programmazione per obiettivi, con il fondamentale modello circolare della valutazione formativa una serie di riferimenti normativi e di indicazioni ministeriali è indirizzata a orientare l’azione pedagogico-didattica nell’affrontare le specificità delle diverse tipologie di situazioni:

  • DSA  L.170/10 e relative Linee guida del 2011
  • Bisogni Educativi Speciali – Direttiva del 2012
  • alunni stranieri – Linee guida del 2014
  • alunni adottati – specifiche Linee di indirizzo del 2014
  • alunni con disabilità – Linee Guida del 2013

Infine, un fondamentale riferimento, benché di tipo generale, sono le Indicazioni nazionali per il curricolo del 2012.

La differenziazione dell’azione didattica

La differenziazione dell’azione didattica non può essere affidata alla sola programmazione e azione del singolo docente. Il Piano dell’Offerta Formativa elaborato dal collegio docenti comprende una programmazione d’istituto che indica i criteri e le forme d’azione per l’individualizzazione e la personalizzazione, come pure le priorità formative, e può prevedere:

  • didattica laboratoriale 
  • apprendimento cooperativo
  • progetti incentrati su specifiche abilità di apprendimento (comprensione del testo, ecc.), sulla metacognizione, l’autoefficacia o altro

Il POF deve soprattutto indicare concrete soluzioni di flessibilità didattica, cioè momenti in cui la monoliticità della classe è sciolta e alunni con specifici bisogni formativi, anche di provenienza da diverse classi (in orizzontale come in verticale), sono raccolti in gruppi per attività di apprendimento differenziate. Si tratta di un impegno che, purtroppo, si scontra duramente sia con la rigidità dell’orario scolastico sia con l’attuale struttura dell’orario di servizio del docente.

La programmazione del consiglio di classe entra poi puntualmente nel merito delle diverse situazioni degli alunni (anche attuando specifiche disposizioni programmatorie e documentali riferite agli alunni con DSA e con BES, oltre che agli alunni con disabilità).
Al singolo docente competono infine la programmazione e la realizzazione di un’azione didattica personalizzata.

Personalizzazione e individualizzazione

Il concetto di personalizzazione è stato a lungo preceduto da quello di individualizzazione (che risale alla fine degli anni ’70 del Novecento) con il quale si intende un metodo di programmazione e di azione didattica che differenzia la scansione degli obiettivi in modo da pianificare le situazioni di apprendimento in rapporto ai singoli aspetti:

  • risalendo alle precondizioni della loro acquisizione (i prerequisiti)
  • organizzando diversamente tempi e tappe di apprendimento
  • prevedendo momenti di relazione di apprendimento-insegnamento ravvicinata
  • praticando la valutazione formativa.      

Più tempo e più vicinanza

Già Bloom, padre dell’individualizzazione dell’insegnamento, segnalava che un alunno può aver bisogno di un tempo anche cinque volte maggiore rispetto ai compagni senza difficoltà. A tal proposito va ricordato come il docente sia, con la sua vicinanza, il mediatore della vicinanza dell’alunno a se stesso.

Ma quanto sono realizzabili queste due condizioni?
È vero che, poiché l’autonomia dei bambini o ragazzi che apprendono senza difficoltà è maggiore di quella dei compagni con difficoltà, il docente può dare una certa continuità di attenzione a questi ultimi e creare situazioni più o meno frequenti per dedicarsi maggiormente ad essi: questa è certamente la prima via di un’azione individualizzata, ma è poi indispensabile la flessibilità didattica.

Numerose soluzioni vengono escogitate nelle scuole: ad esempio, ponendo in orario la medesima disciplina in classi parallele, un docente può svolgere attività didattica con un gruppo, relativamente piccolo, di alunni con più difficoltà di entrambe le classi, mentre il collega svolge attività di approfondimento con gli altri alunni.

L’insegnante di sostegno, nominato in funzione della presenza dell’alunno con disabilità, può seguire, come docente di tutta la classe, un gruppetto di alunni con difficoltà comprendente l’alunno disabile. Importante l’introduzione di docenti assegnati alla scuola come organico funzionale, da utilizzare in forme preziosissime di compresenza e altro.

Didattica generalista, didattica laboratoriale e apprendimento cooperativo

Vi sono passaggi, nelle fasi iniziali dell’apprendimento scolastico come poi di fronte a importanti snodi disciplinari, in cui è possibile adottare uno stile didattico unitario capace di raggiungere tutti gli alunni pur nelle loro diverse situazioni.

Preziose, in tal senso, le indicazioni presenti nelle Linee guida dedicate ai DSA, che raccomandano e illustrano un taglio didattico insieme generalista e flessibilmente adeguato a tutti.
Sulla stessa linea si pongono anche un’attenta didattica laboratoriale, per la valenza concreta e ricca di significatività della via induttiva e problematizzante che le è propria, e situazioni ben impostate di apprendimento cooperativo, con la maggiore forza cognitiva propria delle attività sociali autentiche, grazie alla negoziazione dei significati, alla responsabilizzazione verso i compagni, alla composizione oculatamente asimmetrica dei piccoli gruppi.

Pur con le dovute precisazioni, vale il principio che anche per l’alunno con difficoltà deve essere perseguita la padronanza degli obiettivi congeniali alle sue attuali condizioni cognitive: Il buon consolidamento di quanto appreso è sempre più importante dell’avanzamento lungo un programma di successivi obiettivi disciplinari.

Di grande interesse, a questo proposito, sono i quadri di riferimento elaborati dall’Invalsi per l’individuazione degli elementi da sottoporre a valutazione nelle annuali prove, che possono essere assunti come priorità e aspetti fondamentali.

Didattica individualizzata e didattica personalizzata

Mentre l’individualizzazione risponde alla domanda: “come posso differenziare l’azione didattica per l’alunno X in funzione del perseguimento degli obiettivi comuni”, la personalizzazione risponde alla domanda: “quali obiettivi e percorsi sono congeniali alle specifiche attitudini, inclinazioni, stili di apprendimento dell’alunno X, così da promuovere le sue specifiche potenzialità e la sua personale via alla crescita cognitiva e culturale?”.

La personalizzazione prevede dunque la differenziazione degli obiettivi stessi in rapporto alle diverse inclinazioni, ma anche, ove occorra, al diverso livello di apprendimento. La distinzione tra i due criteri è chiaramente precisata nelle Linee Guida del 2011, in cui essi si integrano tra loro.

Al di là di queste distinzioni, un impegno fondamentale deve essere la promozione dei livelli alti di apprendimento sia perché non è ammissibile mortificare il desiderio di apprendere degli alunni che presentano buona disponibilità intellettuale, personale e morale ad apprendere, sia perché in una società mondiale che si fonda sul bene intelligenza-conoscenza, la possibilità di una nazione di restare a galla nella competizione globale è riposta, nell’innalzamento dei livelli generali di  formazione e nella cura delle vere e proprie “eccellenze”.

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Di più sull'autore

Laureato in Filosofia presso l'Università di Bologna, ho insegnato lettere nella scuola media e svolto, per più di 20 anni, il ruolo di Preside nella scuola secondaria di 1° grado e nella scuola dell'infanzia e primaria in un istituto comprensivo. L'attività formativa svolta ha interessato i vari temi della didattica, le forme di difficoltà nell'apprendimento e il disagio nella scuola. Attualmente svolgo attività di formazione dei docenti per conto dell'Associazione Docenti Italiani.

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