Metacognizione e apprendimento

Esempio di traccia d'esame per il concorso a cattedra

Finalizzato alla preparazione alle prove scritte del prossimo Concorso a Cattedra, questo contributo parte da una possibile traccia d’esame per offrire una riflessione sul tema della metacognizione e si propone di evidenziare alcune strategie che l’insegnante può adottare per facilitare la comprensione del testo in alunni con bisogni educativi speciali, pur nella consapevolezza che l’argomento trattato si presti ad una più ampia e articolata trattazione.

Ci limitiamo, in questa sede, a proporre alcuni spunti per un intervento didattico finalizzato alla facilitazione degli apprendimenti basato su un approccio metacognitivo.

Gli argomenti presentati qui in estrema sintesi possono essere approfonditi nel manuale “L’attività di sostegno didattico nelle Scuole di ogni ordine e grado“. 

La traccia

Con il termine “metacognizione” si fa riferimento sia alla conoscenza del soggetto rispetto ai propri processi cognitivi (conoscenza metacognitiva) sia alle possibilità di intervenire sugli stessi (processi metacognitivi di controllo). Il candidato descriva alcune strategie metacognitive utili per facilitare la comprensione del testo in alunni con difficoltà negli apprendimenti.

Il termine metacognizione nasce nel 1976 coniato da John H. Flavell nell’ambito dei suoi studi sulle abilità cognitive e la metamemoria ma viene successivamente ripreso da molti studiosi. La didattica metacognitiva è divenuta un’area efficace di intervento nella pratica educativa perché, agendo sui processi di apprendimento si rivela utile nei contesti di insegnamento.

L’insegnante che opera in funzione metacognitiva supporta gli studenti nell’impegno di imparare ad imparare, con lo scopo di sviluppare abilità di diversa natura, finalizzate allo sviluppo cognitivo di ogni studente. La sfida è quella di riconoscere e successivamente applicare consapevolmente comportamenti e strategie utili per un efficace processo di apprendimento.

Si deve inoltre considerare la possibilità di insegnare ad autoregolare la propria attività cognitiva e a valutarla. A livello didattico è importante che l’alunno sia in grado di avere consapevolezza di cosa si sta facendo, perché lo si sta facendo, quando è opportuno farlo, come è opportuno farlo. Il docente deve riconoscere i bisogni degli alunni e lasciare loro spazio per la riflessione e la ricerca, deve predisporre tempi, strumenti e modalità.

La metacognizione è trasversale alle discipline poiché si riferisce allo sviluppo di conoscenze sui processi di attenzione e memoria, alla conoscenza e all’utilizzo di strategie per l’acquisizione di contenuti e abilità, al potenziamento della motivazione.

Le componenti psicologiche coinvolte nei processi della metacognizione

Nel processo metacognitivo entrano in campo alcune componenti psicologiche. Tra queste ritroviamo:

  • Il locus of control ovvero la capacità di comprendere se il proprio agire dipende da agenti esterni o interni;
  • Il senso di autoefficacia ovvero la fiducia nelle proprie capacità, il sapere di “potercela fare”;
  • Lo stile di attribuzione legato a fattori cui si imputa il successo o l’insuccesso (impegno, facilità del compito, aiuto);
  • Il senso di autostima relativo alla percezione del sé, la motivazione che sprona l’alunno ad agire in prima persona

Le fasi dell’attività metacognitiva

L’attività metacognitiva è un’attività di auto-riflessione che accompagna quella cognitiva e ha il compito di renderla più consapevole, di monitorarla e valutarla al fine di garantire un apprendimento più efficace. La prima fase dell’attività metacognitiva consiste nel comprendere la natura del compito da svolgere: a questa fase si riconduce la metacomprensione.

Se la comprensione è indice dell’aver capito che cosa svolgere, la metacomprensione è un’attività che consiste nel valutare coscientemente il livello di comprensione del compito. Il passaggio successivo alla comprensione (e alla metacomprensione) del compito da svolgere è la scelta di una strategia.

Quando si parla di scelta della strategia, ci si riferisce allo studio della metamemoria, ossia la capacità di conoscere la memoria. In particolare, si tiene conto del fatto che nello svolgimento di un compito, nell’attuazione di una strategia, tra le varie abilità, occorre fare uso anche della memoria, richiamando dati che sono memorizzati prima del compito oppure che vengono memorizzati durante lo stesso.

Impostare un’attività in funzione metacognitiva

Per impostare una attività con valenza metacognitiva il docente, dopo aver presentato alla classe un compito o un problema, chiede agli alunni di identificarne le caratteristiche. È importante iniziare con proposte non impegnative a livello cognitivo per poi passare a presentare problemi più complessi.

Particolarmente utili per l’acquisizione di strategie sono le esperienze dirette: attraverso di esse l’alunno può infatti pervenire ad un apprendimento significativo. Preliminarmente il docente deve fornire una serie di informazioni sulla strategia da utilizzare, dimostrare come la si applica e chiedere di attuare un confronto tra i risultati ottenuti con o senza il suo uso. Queste operazioni favoriscono il consolidamento di una competenza e il suo transfer, ovvero la generalizzazione ad altre situazioni differenti, a contesti nuovi.

Alcune attività possibili con un approccio metacognitivo sono, per esempio, la comprensione del testo scritto, l’acquisizione di un metodo di studio, la risoluzione di problemi, lo sviluppo di un maggior livello di attenzione e memorizzazione.

Strategie metacognitive per la comprensione del testo

Per la comprensione del testo scritto è possibile iniziare chiedendo di identificare gli elementi importanti del messaggio (sottolineare ciò che si ritiene importante) aiutandosi anche con alcune particolarità del testo come gli artifici tipografici (titoli, evidenziazione in grassetto di alcune parole, cartine e grafici). Queste caratteristiche consentono il recupero di alcune conoscenze già acquisite e stimolano l’attenzione dell’alunno nella prosecuzione della lezione.

Il docente deve sviluppare la capacità di anticipare il contenuto del testo, chiedendo agli allievi di fare previsioni rispetto alla facilità o difficoltà del contenuto, alle caratteristiche della tipologia testuale e alla sua funzione comunicativa (perché è stato scritto). Dare anticipazioni all’alunno rispetto al contenuto favorisce un approccio al materiale maggiormente attivo, più economico, più efficace: l’attenzione degli alunni può focalizzarsi sugli elementi principali.

Per far sì che l’allievo sia attento a ciò che legge è importante operare su singoli capoversi o unità di informazione. Isolare blocchi di informazioni diminuisce le richieste cognitive e facilita la formulazione di ipotesi su quello che ci sarà scritto. Il monitoraggio permette la lettura attiva, il lettore si pone dei dubbi: “Ho capito?”; “Cosa non mi è chiaro?”.

Per richiamare le conoscenze precedenti di tipo lessicale, relative all’argomento, alle esperienze vissute e sviluppare ipotesi si può ricorrere a figure e cartine come sussidio mnemonico, che facilitano il ricordo.
Rispondere a domande può essere più facile se si utilizzano immagini mentali del contenuto; invece per individuare le parti importanti del testo si possono concretizzare i concetti astratti riassumendoli con parole-chiave e costruendo uno schema (mappa concettuale).

Far prendere appunti utilizzando frasi con parole-chiave consente di confrontare ipotesi e aumenta la possibilità di successo e di motivazione. In presenza di parole difficili si propone una scelta utilizzando due disegni: uno riferito al termine evidenziato e uno con significato completamente diverso e si chiede all’alunno di individuare quello esatto. Si attua, in questo modo, una transcodifica dal testo scritto al disegno.

È possibile fornire una scheda, un organizzatore anticipato, con l’elencazione delle tematiche chiave e uno schema sull’argomento oggetto di studio (per l’ambito storico: “Quando? Dove? Cosa?”). È anche possibile attribuire ad alcuni alunni la funzione di tutor rispetto a compagni con maggiori difficoltà o organizzare il percorso operativo secondo una modalità cooperativa per gruppi.

Il docente può alternare modalità di studio collettive con modalità svolte a coppie: i vari componenti possono formulare delle domande per aiutare i compagni a comprendere meglio, possono elaborare una parafrasi, una ri-esposizione delle informazioni apprese condividendo capacità, conoscenze, competenze anche con forme di collaborazione diverse.

Molti altri spunti su una didattica inclusiva nel nostro manuale per la preparazione al concorso a cattedra per

metacognizione e apprendimentoL’attività di sostegno didattico nelle Scuole di ogni ordine e grado”. 
Rivolto ai candidati al Concorso a Cattedre per le attività di sostegno nelle scuole di ogni ordine e grado, il Manuale contiene un’ampia disamina di tecniche e strategie didattiche finalizzate alla facilitazione degli apprendimenti in ottica inclusiva.

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Lettrice compulsiva, ricercatrice per passione, editrice per mestiere.

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